Le deuil chez les enseignants via le modèle Kübler-Ross

Elizabeth Kübler-Ross est une psychiatre et psychologue helvético-américaine qui a travaillé auprès de patients à l’article de la mort. Cette dernière s’est intéressée à la façon dont les individus gèrent l’annonce de leur mort imminente et elle a ainsi développé une série de stades que ces derniers traversent. La pertinence des travaux de Kübler-Ross (1985)[1] s’intègre à la gestion du changement en milieu institutionnel, car l’annonce d’une mort prochaine est considérée comme étant le changement ultime[2].  En fait, cette théorie a été reprise dans une panoplie de champs d’étude humains, entre autres en coaching et en analyse managériale.

Le processus de gestion du changement par un individu, peu importe la circonstance, suit une séquence prévisible, mais qui se manifeste de différentes façons. Voici ce qui est aussi appelé les cinq étapes du deuil :

  • La négation  (choc initial);
  • La colère et la peur ;
  • Le marchandage ;
  • Le lâcher-prise ;
  • Le dépassement.

Car un deuil est bel et bien présent et il peut être paralysant, causant, dans une certaine mesure, un immobilisme en éducation? Ces endeuillés, comme l’explique Jacques Cool, blogueur bien connu dans le monde de l’éducation canadien-français, refusent d’accepter que l’éducation ne peut plus être ce qu’elle était.

 

Mais à travers ces analyses, questionnements, préoccupations, réactions émotives, etc., une chose demeure. La complainte de cette périlleuse incertitude créée par un temps de tourmente en exaspère plusieurs aujourd’hui, mais ce même moment les fera bien rire dans quelques mois ou quelques années et souvent, ces derniers relativiseront l’ampleur du changement en soulignant d’eux-mêmes que leur réaction était disproportionnée face à la modification apportée à l’organisation de leur travail.

La coévolution

En conclusion, les individus au sein d’une institution doivent apprendre à développer une attitude réflexive sur leur réaction face au changement afin de demeurer dans une perception objective de la situation en évacuant l’aspect émotif de ces réactions aux situations de changement. Bien évidemment, il s’agit ici d’un long apprentissage chez les humains qui n’arrivera jamais à terme. Mais néanmoins, cette attitude réflexive permettra le développement d’une perspective de détachement métacognitif.  Il en va de la survie de l’humain en pleine évolution.

Or, parallèlement à cette évolution humaine, il ne faut pas négliger l’aspect évolutif de l’institution elle-même qui doit faire le même exercice réflexif que ses employés. Elle doit voir à sa démarche stratégique et à son mode de communication avec les membres de son organisation. C’est le principe de l’organisation apprenante qui se place en situation de coévolution[3]. Ainsi, dans le but de coévoluer, cette organisation oriente sa démarche de changement en tenant compte, non seulement des enjeux qui justifient ses nouvelles orientations, mais aussi :

  • Des acteurs variés : parents, élèves, enseignants, personnel de soutien, cadres, etc.;
  • De son environnement immédiat et des défis régionaux;
  • De la création de conditions récursives de génération d’idées et expériences novatrices;
  • De la nécessité de susciter des conditions optimales d’apprentissage de toute sorte pour ses acteurs.

Il y a donc une urgence inéluctable de favoriser les contradictions fécondes, au sens où il y a lieu de distinguer et conjuguer au lieu de séparer et d’exclure [pour ainsi] reconnaitre que tout mouvement, tout progrès et combinaison incessante de contradictions d’ordre et de désordre, de rigueur et de chaleur, de cerveau gauche et de cerveau droit[4]. Ces contradictions nous font évoluer par la richesse de leur contenu et elles nous permettent d’obtenir une meilleure compréhension d’une situation grâce à sa valeur ajoutée.



[1] Kübler-Ross, E., La mort, dernière étape de la croissance, Éditions du Rocher, Parsi, 1985, p. 239.

[2] Maletto, M. La gestion du changement, Éditions Saint-Martin, Anjou, 2009, p. 35.

[3] Sérieyx, Boussoles pour temps de brume, Pearson Éducation, Paris, 2003,  p. 122-129.

[4] Ibid., p. 123.